设问的度

福建省宁德市教育局薛赞祥

数学教学重在启导，而启导之法，贵在善问。合理而巧妙的设问，可以启迪学生积极思维、去解疑除惑，去探索新知，实现获取新知与发展能力的双重飞跃，那么，教师做到设问的基本要求。

一、清晰度

教师提出的问题，必须具体、明确、易懂，使学生易理解、易归纳、易表达。假如教师提出的问题不明确具体、或含糊其词，或模棱两可，就会使学生茫然不知所措，甚至会使学生思维误入思维歧途。

例如，在复习“乘法的初步认识”时，让学生将3+3+3+3改写成乘法算式3×4后，问：“为什么把3放在前面？3是什么数？”、“这里的第二问就很难回答，是回答：3是相同加数，还是回答：3是被乘数”，学生摸不着头脑，既浪费了时间，更难达到预期的效果，如果改为问：“乘号前面的3是连加算式中的什么数？在乘法算式中叫什么？”这样就明确具体了，容易被学生所理解，也问到了相同加数和被乘数的联系与区别的关键处。

二、强力度

教师所提出的问题，应具有“探索性”和“挑战性”，才能拨动学生思维之弦，激起积极思维的层层浪花。这里“探索性”是指问题具有明显的由表及里、由旧到新、由具体到抽象、由个别到一般的逻辑思维的价值；“挑战性”是指依据学生的认知水平量力设问，问题能触及学生认知的“最近发展区”，促使学生“跳一跳，摘果子”。

例如在教学“乘数中间有0的三位数的简便算法”时，先让学生按一般方法计算课本例题，学生板演如下：

287×304=87248287

然后教师擦去竖式中的三个0，提出问题：“这样计算行不行？”这一问题掀起学生思维的高潮，在“行”与“不行”两派各自探索不已，各抒己见，营造出了良好的思维情境。

三、疏密度

有些教师可能是为了节约时间，往往在问题一提出后，立即叫学生回答，更有些教师连珠炮似地发问，一问未了又是一问；一问刚定再来一问，使学生应接不暇，结果导致学生在这种快节奏的问答下，来不及进行深入缜密的思考，或者来不及组织好表达思维结果的语言，造成课堂上常常是少数优生撑场面，多数学生当“陪客”的局面。细观少数优生的回答，很多也是得认识肤浅，语言罗嗦无序。这样的发问，造成学生无法深入思考，无法探究问题实质，对教材的理解浅尝辄止，其智力发展必然也受到限制。问题提出后，不宜急于指名学生回答，要留给学生以思考问题所必需的时间。听取学生回答时，要有耐心，学生一时答不到点子上来时，教师要启发点拨，把问题作若干次转化，起码到最后“圈满解决”。特别是上一个问题与下一个问题之间要有思维的“休止”，来供学生认真深入地思考；或从上一个问题转入对下一个问题的思考，进行较为广泛、深入，细致、多样、有创见的思考，真正提高学生分析问题的思维能力和语言表达能力。

四、普及度

学生之间的个别差异是客观存在的，数学教学不是为了消灭学生之间的个别差异，而应是实现有差异的发展。为此，课堂提问不能搞“一刀切”，应有针对性地提出不同程度的问题，让不同层次的学生拥有同等的参与机会和成功感，达到全面发展的目的。

 例如，讲了“整除”和“除尽”后，出示算式：

（1）20÷4=5,

（2）15÷2=7.5，

（3）12÷0.5=24，

先叫后进生回答：“上面各式哪些是整除？哪些是除尽？”结果是：“第（1）式是整除，第（2）（3）式是除尽。”再叫中等生补充，就能完整地说出：“第（1）式既是整除，也是除尽，其它两式是除尽，而不是整除。最后叫优等生用整除和除尽的概念加以说明，使各层次的学生均有所得。