设问要有一定的“度”

----福建省宁德市教育局薛赞祥

数学教学重在启发。合理而巧妙的设问，可以启迪学生主动去探究新知。

一、 设问要有一定的角度

问题要有一定的“导向”，使学生的思维有明确的方向和重点。

例如，教学“除数是小数的除法”时，教师先出示除数是整数的除法练习（如3.22÷14),然后自然过渡到除数是小数的计算（如3.22÷0.14),再提出问题：①这道题与上题有什么不同？②怎样使除数是小数的除法变成除数是整数的除法，而商的大小不变？由于问题导向明确，层次清楚，促使学生思维集中于除数的小数点的处理，顺利地从旧知迁移到新知。

二、 设问要有一定的难度

问题要有一定的“挑战性”，才能触及学生的“最近发展区”，实现从“现有水平”到“发展水平”的迁移，使学生“跳一跳，摘果子”。当然，这里的“跳一跳”就是指问题要有一定的难度，而“摘果子”是指难度要有一定的限度，使学生“伸手不及、跳而可获”。

例如，在新授“通分”时，假如教师设问：“根据分数的基本性质，怎样把分母不同的分数（4/5和3/4)化成分母相同的分数呢？”这样就只能求同不求异，学生思维单向发展，容易束缚学生手脚。如果改为设问：“能不能想个办法使两个异分母、异分子的分数（如4/5与3/4)进行大小比较呢？这个问题虽有一定难度，但容易集中学生注意力，在旧知的基础上发散思维，有利于发展学生的思维能力。

    三、设问要有一定的坡度

问题既要遵循数学知识体系的“序”，又要切合学生认知发展的“序”。问题坡度过缓，不能把学生引入积极的思维状态之中；问题坡度过大，学生则会望而生畏，挫伤学习的积极性。因此，教师的设问要循序渐进，引导学生“拾阶而上”，寻找解决问题的有效途径。

例如，教学“分数的基本性质”后，有位教师随即提出这样一个问题：“给2/9的分子加上4后，要使分数大小不变，分母应加上什么数？”面对这样的问题，学生无言对答。显然这个问题的坡度过大。如果教师改提出如下层层递进的问题：①什么叫分数的基本性质？②2/6的分子加上4,分子扩大了几倍？③要使分数大小不变，分母应该加上什么数？学生顺着这几个问题思考，思路就畅通了，问题也就迎刃而解了。

四、 设问要有一定的深度

学生的认知水平总是逐步深化的，思维能力总是不断发展的。在教学过程中，教师要相机提出一些更高一点，更深一点的问题，加速学生对新知的理解，促进思维能力的发展。

例如，教学“真分数与假分数”时，在学生理解真分数与假分数的意义，并能举例说明之后，教师设问：“ａ/ｂ是真分数还是假分数？”学生经过一番紧张的思考，得出一个共识：当a﹤b时，是真分数：当a≥b,是假分数。此时学生对真假分数的意义已有较深刻的理解。教师进一步提问：“还要注意a、b不能取什么数呢？”让学生发现：“b不能等于0”。这样学生对知识结论的认识更严谨，逻辑思维能力进一步得到提高。

     五、设问要有一定的跨度

数学知识的系统性很强，任何新知都与旧知纵横交错地联系着。为此，教师的设问应具有一定的跨度，以揭示知识之间的内在联系与区别，帮助学生形成清晰的认知网络。

例如，学生学习了“小数末尾添上零或去掉零，小数大小不变”的性质，又学了“小数点位置移动引起小数大小的变化”的性质后，教师针对这两个性质提出问题：①为什么小数的大小一会儿不变，一会儿又变了呢？②变与不变的秘密是什么？学生经过思考与讨论，就能主动地认识到：如果小数点不移动，各数字所在的数位不发生变化，小数的大小不发生变化；如果小数点移动了，各数字所在的数位发生变化，小数的大小也就变化了。这一问题促使学生认识到两个性质之间的内在联系与区别，形成完善的认知结构。

此外，设问还要控制一定的速度，张弛有致，给学生留有思考的时间和空间。设问的密度和速度过高，往往欲速而不达。