走出课堂提问的误区

---福建省宁德市教育局薛赞祥

课堂提问作为启发式教学的重要方法之一，已在现代小学数学教学领域中生根开花，为广大教师所提倡和运用。但是，出于各方面原因，目前仍有相当多的教师在实践中陷人课堂提问的种种误区，使教学效果大打折扣。本文试对课堂提问的八种误区进行分析，并提出解决的对策，与读者商讨。

一、陷入哗众取宠的误区，使学生一知半解

有些教师把提问式教学与启发式教学两者简单地等同起来，认为“问”就是“启发”，导致课堂教学“满堂问”，过多地提出没有思维价值的简单问题。诸如一些“对不对”、“是不是”等，造成满堂课尽是学生震耳欲聋的“回音”。这种哗众取宠的现象，从表面上看似乎“双边”活动热闹非常，实际上学生思维并没有真正展开，对知识仍是一知半解。长此以往，反而会使学生养成轻浮的学习态度和思维的惰性。提问式教学贯彻启发式教学教学的有效手段 ，但不能片面地把提问式教学等同于启发式教学。提问是否达到启发的效果，关键在于学生的心智活动是否达到顿悟。也就是说，“问”是为了“思”，如果教师的“问”不能引起学生的“思”，那就等于白问，或者不如不问。因此，教师所设计的问题应具有一定的挑战性，才能激发学生探究的欲望。

二、陷入含糊其辞的误区，使学生如坠烟雾

有些教师在课堂上的提问，不是事先设计推敲好，而是临时讲到哪、想到哪就问到哪。这种仓促提出的问题，往往含糊其辞、模棱两可，致使学生如坠烟雾，茫然不知所措，甚至使学生思维误入歧途。如一位教师在复习“乘法的初步认识”时，让学生将3+3+3+3改写成乘法算式3x4后，问：“为什么把3放在前面？3是什么数？”这里的第二问就很难回答，是回答“3是相同加数”，还是回答“3是被乘数”？教师提出的问题导向不明，学生摸不着头脑，既浪费了时间，更难达到预期的教学效果。如果改为问：“乘号前面是连加算式中的什么数？在乘法算式中叫什么？”这样就具体明确了，容易被学生所理解，也问到了相同加数和被乘数的联系与区别的关键处。因此，教师提出的问题必须具有明确的“导向性”，达到为学生的思维行进设置“路标”与开辟“捷径”的目的。特别是语言要简明易懂，具体而不笼统，浅易而不晦涩，使学生易回忆、易归纳、易口头表达。

三、陷入单调刻板的误区，使学生兴味索然

有些教师课前没有深人挖掘教材的趣味因素，仓促上阵，课堂提问单调刻板，使学生兴味索然，导致整个课堂气氛十分沉闷，其效果是可想而知的。如一位教师在教学“元、角、分的计算”时，一成不变地提问学生，如“3分＋5分等于多少”、“9角－4角等于多少”、“1角－7分等于多少”等等。这样单调乏味的问题，容易引起学生大脑皮层抑制，注意力和学习兴趣涣散，其效果之差是不难想像的。如果变换不同角度，如采用“小营业员”、“病题求医”等方式来提问，学生就会兴趣盎然，学习的积极性和主动性也就随之提高了，其效果肯定好得多。因此，教师要深入钻研教材，依据教材特点，构思出新颖别致、富有情趣的问题来“迷”住学生，从而把学生带进有趣的数学王国。

四、陷入浮光掠影的误区，使学生浅尝辄止

有些教师可能是为了节约时间，往往在提问后立即叫学生回答，弄得学生手足无措。更有些教师连珠炮似的发问，一问未了又是一问，一问刚完再来一问，使学生应接不暇。结果导致学生在这种快节奏的问答中，来不及进行深入缜密的思考，或来不及组织好表达思维结果的语言，造成课堂上常常是“少数优生撑场面，多数学生当陪客”的局面，而且细观少数优生的回答，很多也显得认识肤浅，语言重复无序。这样的提问，造成学生无法深人思考，无法探究问题的实质，浅尝辄止，其智力发展必然受到限制。长此以往，就会导致学生思维萎缩。作为教师，问题提出之后，不宜急于指名学生回答，要留给学生思考问题所需的时间。听取学生回答时，要有耐心，学生一时答不到点子上，教师要启发点拨，把问题作若干次转化，直至最后圆满解决。特别是前后问题之间要有思维的“休止”来供学生认真地思考，或从上一个问题自然地转入对下一个问题的思考，这样才能便于学生进行较为广泛、深入、细致乃至多样而有创见的思考，真正提高学生分析问题的思维能力和组织准确完整的语言表达能力。

五、陷入越俎代庖的误区，使学生不知所以

有些教师怕讲课过程中出现问题，总希望课上得一帆风顺、平平安安。为此，教师处处为学生“搭好桥”、“铺平路”，设计的问题总是简单直接，致使学生“伸手可及”。即便是稍难的问题，也是在教师“自问自答”中走过场。这种越俎代庖的现象，容易使学生知其然。长此以往，会造成学生知识的“窄化”和思维的“僵化”。如一位教师在教学“除数是小数的除法”时，先出示除数是整数的除法练习3. 22÷14,然后出示除数是小数的计算题3. 22÷0. 14,问学生：“这道算式与上面一道算式有什么不同？要使除数变成整数，小数点应该怎样移动？除数的小数点去掉了，要使商不变，被除数的小数点也要怎样移动”。其中最后两问实属暗示结果的提问，有启迪学生主动思维来获取新知，而是由教师包办替。这样获得的知识在学生头脑中是没有“活性的”，容易被遗忘或“漂离”。因此，教师在设计问题时，要真贯彻启发性原则，不仅要使学生得出正确的结论，更要使学生知道结论是怎样得来的。

六、陷入揠苗助长的误区，使学生适得其反

有些教师平时对学生的知识基础，思维水平、个别差异等实际情况不甚了解，加上课堂教学中急于求成、期望过高的心理，所提问题的难度、坡度、深度往往超越学生的认知水平，导致学生不知所云、一筹莫展。这样既损伤了学生学习的积极性，还延误了时间，影响教学进度。如一位教师在教学“小数加法例题”后，问学生：“计算小数加法的方法是什么？”几经催促，学生仍是无言以对。显然，这样的问题脱离学生实际，不仅要求过高，而且太抽象。如果改为先问学生：“在列竖式计算中，两个加数的小数点应该怎么办？”再问学生：“和的小数点要点在哪里？”最后要求学生概括、这样“小数加法法则”也就顺理成章、水到渠成了、因此、教师应该深入了解学生的实际水平，根据学生的认知水平量力而问，所提问题要触及学生的“最近发展区”，让学“跳一跳，摘得到”。当然，这里的“跳一跳”是指问题有一定的难度，而“摘得到”是指难度要有一定的限度，使学生“伸手不及，跳而可获”，否则就会欲速而不达，适得其反。

七、陷入变相体罚的误区，使学生望而生畏

有些教师借提问之机，实行惩罚。如对学生一时答不出或答错，常常是严厉批评、指责，甚至讽刺挖苦，给学生一个“难堪”，似乎只有这样，才有助于学生追求进步。殊不知，教师这种粗暴的做法大大地损害了学生的自尊心与人格，使学生的自尊心和自信心丧失殆尽，与教师的对抗情绪也随之越加强烈，其结果是“破罐子破摔”，在教师的指责和同伴的鄙视中走向沉沦。江苏省特级教师苏丹给自己制定的信条是：“让每一个被提问的学生都体面地坐下。”借以保护学生的学习兴趣、自信心和思维的积极性。我们常见到这样的情况，当学生站起来说“不懂”、“不会”时，教师由于怕耽误时间，随即叫他“坐下”，转而去叫一个优生回答了事。有经验的教师就不会放弃回答问题的任何一个学生，他们尽力启发引导，鼓励学生努力作答，即使是一无所知，也是请他先坐下，认真倾听别人的回答。类似的问题，只要学生能答得出来，还要适当地给予表扬，增强下一次回答问题的信心，感受到教师的尊重与关心，从而激发努力进取的力量和勇气。

八、陷入草草收场的误区，使学生收效甚微

有些教师认为课堂问答经过学生一番紧张思考、讨论、争辩后，学生的模糊认识已得到澄清，深奥的数学知识已得到了理解，就草草收场，马虎了事。殊不知，这种做法是“为山九仞，功亏一篑”，使教学效果大打折扣。这是因为小学生毕竟还处于思维发展的初级阶段，他们的回答一般是零碎的、缺乏系统性的，有的回答比较粗糙、不够精确，甚至还有某些错误。对此，教师如果草草收场，就有可能使鉴别力差的学生正误不分。因此，提问结束后，教师应进行总结，对问题的答案作出明确的结论，并指出学生回答中的优劣。特别是对于传授新知过程中的提问，更应该注意做好总结工作，点明新旧知识的联系与区别，分析解决问题的方法和策略，使学生知识与能力的发展都有所“猎取”，逐步从“学会”到“会学”。此外，有些教师设计的一系列问题没有系统性，“东一锄头，西一棒”，导致学生思维混乱，不得要领。这就要求教师在设计问题时，应前后呼应、彼此衔接、环环相扣，促使学生循序渐进地得出正确的结论。还有一些教师忽视学生之间的个体差异，“乱点鸳鸯谱”，导致差生回答难的问题，优生回答简单的问题，人为地制造课堂障碍，影响了教学效果。因此，教师要深入了解每一个学生，对不同的学生提出不同深度的问题，使不同层次的学生各有所得和提高。