---福建省宁德市教育局薛赞祥

提问是小学数学课堂教学的重要手段，是启发学生思维的主要途径。目前，小学数学课堂教学中“问而不发”、“问而乱发”的现象屡见不鲜，究其原因，主要是问不得法。问是发的条件，发是问的结果，要求学生发得好，教师首先要问得好。教师怎样才能问得好呢？关键要在因材（教材）设问方面做文章，也就是要根据教材内容设计“问什么”；同时要在因才（学生）施问方面下功夫，也就是要根据学生实际设计“怎么问”。

因材设问

一、 问起点

起点，即认知的固定点，是指学生原有认知结构中对新知的学习起稳固作用的观念，是生长新知的基础，是“拴住”新知的“锚桩”。为此，教师要把新知识放在整个旧知识的背景中去考虑，从旧知识中准确地找到新知识的认知生长点，设计出导向式的问题，为学新知架起“认知桥梁”，顺利地实现从旧知到新知的同化或顺应。例如，学习“乘数是两位数的乘法”的认知基础是“乘数是一位数的乘法”。课堂上，可先复习乘数是一位数的乘法，并向学生提出问题：“乘数是一位的乘法，用乘数去乘被乘数，所得积的末位应当写在哪一位上？为什么？”这一个问题促使学生真正弄懂所得的积是表示多少个1，应该把末位定在个位上的道理，从而很自然地认识到乘数是两位数时，用乘数十位上的数去乘被乘数，所得的积是表示多少个十，这时末位应该定位在十位的道理。

二、问重点

重点，即重要的知识点，是由教材内容而定的，在整个知识结构中起纽带作用的知识点，是一堂课要解决的主要矛盾。教师要针对重点，设计出关键性的问题，让学生集中精力去探索这一矛盾焦点，达到“达一发而动全身”的目的。例如，教学“除数是小数的除法”时，教学的重点是除数小数点的处理。教师必须先让学生练习除数是整数的除法（如3.22÷14），然后自然过渡到除数是小数的除法（如3.22÷0.14），提出问题：这道题与上道题有什么不同？‚怎样使除数是小数的除法变成除数是整数的除法，而商的大小不变呢？这样，问题问在点子上，问在关键处，可以促使学生集中思维去探究除数的小数点处理。

三、问难点

难点，即难学的知识点，是学生认知水平与抽象复杂的知识间的予盾。教师首先要充分估计学生思维活动中的种种障碍，准确地确定维难点难在何处，难点形成的原因，设计出化难为易的问题，促使学生层层深入、步步为营地攻克难点，真正子子子发挥难点对于发展学生思维能力的积极作用。例如，在教学“多位数读写”时，中间有0的数的读写是教学中的一大难点。根据例题：写出“五万零五”这个数，可设计下列问题：这个数的最高位在哪位上？‚这个数是几位数？ƒ这个数可分为哪几段？④中间读出的一个零应该写几个0？

四、问疑点

疑点，即学生认知的疑惑点，一般表现在容易混淆和不易分清的知识点上。教师要及时提出有利于解疑除惑的问题，使学生疑之成理、信之有据地明辩是非，提高思维的严谨性和准确性。例如，在教学除数是纯小数的除法之前，学生接触到的除法运算中的商都比被除数小，于是，学生几乎都认为这是定律了。当学到除数是纯小数的除法时，学生对商比被除数还大产生疑惑，教师可结合典型实例提出对比性的问题，来帮助学生弄通算理。如，“有12个馒头，每人吃2个，能分给几个人吃呢？每人吃1个呢？每人吃半个呢？”教师将学生的算式板书出来，引导学生比较各式，学生便会茅塞顿开：“对呀，如果一个人吃半个，吃的人数当然比馒头的总数要多。”进而领悟到“当除数大于1时，商就比被除数小；当除数等于1时，商和被除数同样大；当除数小于1时，商比被除数大”的规律了。

五、问盲点

盲点，即弱信息的知识点，是指学生正常思维中容易被强信息干扰或掩盖的弱信息成分，即通常所说“容易被学生忽视的问题”。教师要针对这些弱成分，设计出诱错问题，暴露学生的认知失误或思维偏差，再引导学生探究原因，达到“吃一堑，长一智”目的。例如，判断一个分数能否化成有限小数时，学生往往忽视“一个最简分数”这一大前提。针对这一情况，可提出问题：“

能否化成有限小数？为什么？”围绕这个问题引导学生讨论，能促使学生深刻掌握运用这个判断方法时应注意的前提条件。

因才施问

一、根据学生的情感倾向施问

燕国材教授对情感在心理活动中的作用，打了一个绝妙的比喻：“情感是心理之‘车’的发动机，离开了情感这个发动机，学生的心理之‘车’就不会驰骋。”然而，小学生的情感有明显的倾向性，他们对新奇的问题特别感兴趣，容易被不寻常的现象和内容所吸引。为些，教师必须“投其所好”，创设新颖有趣的问题，激发学生有意义学习的心向。例如，在教学“圆的认识”这节课时，一开始就向学生提出：“你们见过的车轮是什么形状的？”“有正方形、三角形的车轮吗？为什么？”“那么楕圆形的行不行？”随着这几个新奇问题和思考与讨论，学生处于积极思维状态，思维逐步逼近圆的本质特征。教师再因势利导，必然收到顺水推舟之功效。

二、根据学生的认知水平施问

课堂提问要触及学生的“最近发展区”，才能真正把学生推到主体地位上参与学习。如果问题太简单，就不能启迪学生思维；如果问题太难，超越学生的认知水平，学生望而生畏，那就会挫伤学生的学习积极性。这就需要教师深入了解学生的认知基础和思维水平，根据学生的认知水平量力而行，达到“让学生跳一跳，摘果子 ”的目的。例如，教学“分数的基本性质”后，提问：“给

的分子加上4后，要使分数大小不变，分母应加上什么数？”显然这个问题的难度与坡度都超越了学生的认知水平。如果改为如下两个问题：

的分子加上4，分子扩大了几倍？‚要使分数大小不变，分母应该怎么办？学生的思路就畅通了，比较适当。

三、根据学生的学习心态施问

学生的学习心态直接影响着课堂教学的效果，特别是在学生情绪低落、注意力分散时，教师如果能审时度势，发挥教学机智，提出一些引人入胜、发人深省的问题，就能重新激起学生的学习热情，精神抖擞地投入学习活动。例如，在教学“真分数与假分数”时，课临结束，学生认为自己已经掌握了真假分数的意义，思想开始松懈了。这时教师提出问题：“

是真分数，还是假分数？”学生中掀起思维高潮，在经过一番紧张的思考后，有人说：“是真分数”，也有人说：“是假分数”；还有人说：“可能是真分数，也可能是假分数。”教师请大家说明理由，最后形成共识：当a<b时，

是真分数，当a≥b时，

是假分数。教师又提出问题：“还要注意a、b不能是什么数？”又掀起思维高潮，学生各自探索不已，逻辑思维能力进一步得到提高。

四、根据学生的信息反馈施问

课堂教学是师生双方信息交流的过程。教师要敏锐洞悉学生的思维活动，准确及时地掌握学生反映出来的情况，迅速恰当地提出问题进行纠正补偿，使学生准确理解新知、完善认知结构。例如，在教学运用商不变性质进行简便计算时，对

教师当机立断地提出下列问题：利用商不变性质，原式简化成什么式子计算？（85÷2）‚在这里“85”表示什么？“2”又表示什么？（85个百，2个百）ƒ那么上面竖式中的余数“1”又表示什么呢？（1个百）学生就能很快地找出错误，并深刻认识到：被除数和除数同时缩小多少倍，所得的余数必须扩大相同的倍数，才是实际余数。

五、根据学生的个别差异施问

学生之前的个别差异是客观存在的，数学教学不是为了消灭学生之间的个别差异，而应是实现有差异的发展。为此，课堂提问不能搞“一刀切”，应有针对性地对不同的学生提出不同深度的问题，让不同层次的学生拥有同等的机会和成功感，达到全面发展的目的。例如，讲完了“整除”和“ 除

也是除尽，其它两个是除尽，而不是整除。”最后叫优等生用整除和除尽的概念加以说明。这样就能兼顾好、中、差三类学生，使各层次的学生各有所得和提高。

课堂提问“看似寻常最奇崛”。问题既要针对教材内容，问在点子上，问在要害处；又要针对学生实际，提得启其心扉，促其思维。这就需要教师刻苦钻研教材，深入了解学生，不断积累教学经验。