新世纪以来，“世界变得越来越年轻，对于人权和尊严的渴望正在上升”，而全球范围内仍然存在暴力、不宽容，狭隘的经济主义和功利主义等问题和矛盾。现实迫使我们不断拓宽自己的视野，解决、消除我们面临的共同问题和矛盾，以此获得可持续性的发展前景。教育何以构成以促进社会平等和文化多样性、引导并丰富人的生命成长、维护人的尊严和权利平等、创造可持续发展与团结为目标的人类共同利益的全局框架的坚实基础，并据此回应当今时代中个体生存危机？我们迫切需要对那些恒久以来的教育命题做出新的思考——什么是好的教育质量？教育的目的到底何在？个人的教育质量意味着什么？个人是在怎样的环境中，如何展开他的学习的？他学到了什么？感受到了什么？这种学习对于他的生命成长和可持续发展具有什么样的价值和意义？

一、情感教育的目标

人类社会面临的价值文化冲突、生命与精神匮乏、不公正、暴力等深层次的矛盾和问题构成影响人们生活质量的更大的、尤需引起注意的新的问题和挑战。它们使得身处其中的教育内涵的价值理性功能得不到应有发挥，面对人的个体生命、精神以及情感被戕害和压抑乃至整个教育中的情感层面日渐衰弱、撇开情感片面讲认知发展的生活和教育现状，对于现代教育的重新审视和反思必须从与个性生命活生生的联系、从先于理智逻辑的生命优势特别是人的情感出发，重提教育的价值理性功能和人文主义道路。

（一）指向人的精神关怀

情绪、情感在表征人的生命活动，体现人的心理、意识和思想等方面比理智认知具有更直接、显著的优先作用。透过情绪、情感，能够比较直观地把捉和窥见个体生命内部隐秘的信号和价值旨趣。情感教育以个体的生命活动规律及其呈现出来的情绪、情感状态为生理依据，以教育的方式，将与人的发展密切相关并且对于人的发展具有重要影响的情绪、情感进行正向、积极的引导，并使其生长出新的情感品质。这个过程必然不排斥知性教育，更不把情感与知识、道德等对应或者割裂开来，而是将“情感”作为辐射教育活动和人的发展全领域的基础性、全息性因素看待。“研究情感教育也就是研究人的情感与人的生存发展的道德关系、认知关系、审美关系、价值关系如何取得最佳状态。从本质上说，情感教育论属于教育哲学范围。”

（二）通往人类伦理建构的核心

人的情绪、情感不仅是道德价值观形成和发展的标识，而且很多社会性的情感，如关心、尊重感、荣誉感、自豪感等等，本身就是道德价值观的一部分。“伊·彼·巴甫洛夫把情感称之为模糊力。情感的生理基础隐藏在使人和动物相似的各种本能之中，而人之所以能上升到动物界之上，那是由于人的各种情感通过特殊的素养、人的认识、劳动和多种社会关系而使人变得高尚”。正是因为人的情绪情感能够通过教育的作用而发生改变并且由此发挥它们在个体认知、道德和审美中的弥散性作用，情感教育才在整个教育，尤其是道德教育中居于无可替代的核心地位，并且贯穿整个道德教育始终。

（三）直接针对狭隘、封闭、忽视人性的教育积弊

尽管整个教育生态与环境当中的极端功利主义、唯分数论以及重视认知和理智、忽视甚至是戕害人的生命、情感，与人的整体协调发展背道而驰的思想观念还没有从根本上得到扭转和改变。但是，关于情感教育或者与情感教育旨趣一致的诸多教育实践、教学模式和教育研究的理论在中国已经有了一定程度的深入和进步，许多有识之士也逐渐看到并呼吁情感教育的重要性和迫切性。

情感教育在超越简单的识字和单纯的认知，转向关心学习的环境，关心整体教育质量对每一个个体而言具有什么意义，关心个体在学习过程中的权利是否得到了尊重，生命状态是否展开、丰满等方面具有重要而积极的价值。正是通过关怀每一个人（包括教师、学生以及一切社会中的个体）的精神和生命健全，为他们的成长真正地负起责任，重视他们的文化素养，才有可能通过情感教育帮助他们在一个变革的时代获得生存的能力，并且在一个相互联结的社会中构成命运共同体，成为可持续发展的维护者、建设者和创造者。所有这些，都与教育中关心人的整全发展，通过从情感入手，进而关心人的精神，培育人的良善品质以及适应和创造未来健康生活的能力等未来教育的定位和精神具有高度的一致性，是反思教育并进行人文主义教育和教学实践的中国本土化的理论依据和宝贵的实践经验。

在一个社会变革和教育遭受质疑、挑战的时代，反思教育并通过教育解决社会可持续发展问题，对于今天中国学校教育特别是课堂教学中现存的生命情感状态不够好的生态问题具有特殊的、紧迫的价值。

（四）情感在知识学习、课程教学与道德价值形成中的作用

学习的过程不是单向的、纯粹个人化的活动。特别是在学校教育中，课堂教学是学生学习的重要场所并构成学习的主要形式和过程。有别于传统的知识传递、静止不动的、线条式的形态，关心个体学习质量和全副生命状态感受、生命质量提升的课堂教学应该是一个由师生共同体组成的、面向全体的动态交往过程。好的教学质量应是面向全体，能较好识别和满足学生真实的需要，师生在感性与理性、认知与情感方面得到关注，受到开启，获得协调发展的经验；师生的生命活力、创造欲望得以表现，负性情绪得到关切和适时调适，教学过程与育人过程融整、具有可持续的生态，有共在感与共生体验。

早在两百多年以前，赫尔巴特就指出“教学具有教育性”。学校教育中的所有课程，乃至每一节课都既是学科知识教学的载体，更可能而且应当具有维系人发展的情感性价值，情感渗透在课堂教学和课程内容中，在课程内容的教与学过程中渗透和体现其内在的隐性价值并伴随知识学习获得其自身的不断丰富和发展。而在显性课程以外的隐性课堂教学环境则是情感蕴藏、情感力量得到发挥的又一重要载体。为了实现教学与教育的相融并发挥课程育人、环境育人的教育目标，学校中的课堂应当为人的健康、积极、高级的情感发展提供安全、温暖而又理性的环境。

人的情感体验紧密关联其价值观认同、道德品性与健全人格的养成，继而对完整的、整全的人的生命成长起基础性及持续生长性作用。情感是高度个体化的，与个人的包括认知、意志和行为在内的一切生命活动有着密切的内在关联，是“人在与自我、外部他者互动过程中的‘关系’反应上的‘标识器’”，而“同情共感”作为“人类形成社会秩序的基本的天然禀赋”则直接地体现了情感在道德价值观养成中的不可忽视的影响。

二、“情感-交往”型课堂理念与操作

从“情感”切入，教学应关心师生在教与学中的感受。尤其是关心学生在教学过程中感受到了什么，学到了什么？教师对教学过程的体验如何，如何评价和调整自己的教学，如何评价学生以及师生之间的互动状况？教学“并非简单实施计划，而是包含着诸多令人不知所措的、复杂的未知因素。教学设计的方法中应该体现教学本质的复杂性和模糊性。教师的教学工作并非通过事先设计来控制学生，而是要珍视每一位学生的学习点滴，而后将其串联成故事”。能够帮助促进教师教和学生学的双向互动的、融合认知、技能和价值观为一体的教与学的道路和课堂教学样态对于激发教师和学生，改善课堂教学环境并在整体意义上真正促进学习质量都至关重要。

为了实现有质量的、因关心个体而关心由每一个个体所组成的全体成员的学习环境和教育质量，我们认为，课堂教学应该是融合情感教育、课程育人、情感德育为一体的，注重个体生命间的联系并尤其关心包括个体情感在内的整体人格健全发展的动态过程。我们把对这样一种课堂样态和模式的构想称为“情感-交往”型课堂。

第一，“情感-交往”型课堂以关爱、呵护师生生命状态，通过师生、生生感性和理性沟通统整、情感与认知沟通统整，培养和激发师生自我调适、塑造为感性与理性、认知与情感协调发展的人为教学和教育的根本目的。这是超越知识教育、技能教育的情感教育、生命教育和全人教育。希望通过关心并改善知识学习的过程和方法、改善教师、改善师生关系而改善整个学习的物理与人文环境，使教师获得职业幸福，学生获得成长幸福，指向基于个体生命成长的教学过程中共同利益的达成的新的教育质量观，使得课堂教学真正关心生命、通达生命。

第二，这是一种完整的具有生命质量的课堂教学生活。它并不侧重于教学技巧的掌握或知识传授的高效性，而是针对教学中缺乏生命气息和生活气息，缺乏师生间充满生命活力的互动而使教学过程蜕变为脱离了个体生命感觉、体验的孤立、割裂的知识、概念的堆砌等问题。“情感-交往”型课堂重视认知和情感都得到照顾、呵护、发展，而不是以过度的负性情绪为代价去满足短暂的认知结果、分数和升学成就。它不排斥教学需要考试的评价，也认为学生的考试成绩是衡量教学质量的重要指标，但尤其关心并希望反思与改善的是：用什么方式、经由怎样的过程去获得学业成绩。

第三，课堂中的学习活动是教师教与学生学的、共度的愉悦、有趣、有意义的生活，这是师生共同在特定时空中构建的，需要唤醒当事者自身的觉悟，反省自己的课堂行为与态度，培育自身对自己生活质量的敏感性。因此，教师在课堂教学中的作用不仅是激发学生，更是通过建立良好的师生关系，让自己能够更加胜任教学，体会教学生活的快乐，与学生一起成长。所以，教师在课堂教学中的情感表达、与学生的应答关系、教学组织方式上重视特定的、脉络的情境和随机调整教学策略以满足不同学生所需的能力就显得特别重要。它甚至关系到教师能否与学生之间形成良好顺畅的师生关系，建立起一个课程育人的、认知与情感不断得到和谐发展的、充满生命力量的、关涉到教师和学生共同利益的课堂教育环境，从而实现改变课堂中教和学的生态，使得教学成为关心生命、提升生命并促进生命绽放的生动的过程。

第四，建构积极、健康、和谐的课堂师生关系和教学环境是“情感-交往”型课堂的载体。这种师生关系体现在整个课堂教学的环境以及师生的交往方面。其中，教师表现出尊重、关怀、耐心（伦理上追求完善）、宽容、欣赏、惬意（美感上追求完善）等情绪情感体验和状态；学生体验安全、兴趣、热爱、信任、胜任、成就、自在等情感状态。教和学的整个过程中，师生双方情感生命状态稳定、积极。有趣、专注、生动、活泼、自由等构成课堂教学活动主要情绪情感基调。

这种镶嵌于课堂教学中的良好师生关系又反过来促成整个教学过程与顺畅的情感联系相吻合、且融合一体。其中，教师不再满足于对教学内容的教及学生的听懂与掌握，而是激起对学习过程的兴趣及向往，对自己的表现有心安、兴奋、胜任的愉悦、自信；对学生给予教师的尊重、热爱与信任有自豪和幸福感。教室里形成积极安宁的学习环境、兴致盎然的学习气氛，教学中具体的知识、方法技能已经融化于积极的情感态度与学习动机之中。

区别于以往的仅仅依靠外显行为甚至是基于分数、权重等量化标准的评价和操作模式，对于“情感-交往”型课堂的构建、发掘和评价是一个介于主客观之间的、融合观察、感受、体悟和建构生成的动态过程。这样的课堂教学理念和形态本身就是需要包括教师、学生等在内的所有教育要素合力参与、协同生成的过程，它不看重“固定”和“唯一”的标准，我们也更不是要提供一个固定的标准和模式来评价课堂教学，而是希望通过在观察、感受和体悟中不断建构性地、建议性地、经历反复他评和自评并走向融合更好教师情感素质和能力、更恰当乐学的学生情感精神状态和更融洽的师生关系在内的，结合观察和体悟为一体的，更好和更高质量的课堂教学状态。因此，它不仅需要我们关注和敏感于相应课堂教与学情境中的情感交往的行为表现方式、包含情感体验和道德价值等在内的课堂教学整体性效果的体悟，而且要尤其关心包括教师、学生、教学关系、师生关系以及教学资源和内容在预设和现实课堂情境中生成的育人功能和价值。由此，在实操方面，我们认为，可以从行为表现和价值体验两个维度，尝试在教师的情感素养和能力、教师与学生的课堂行为表现以及课堂教与学的整体状态等方面，综合性地帮助并为教师和教育同行们提供一些指导性、建议性和支架性的“建议”“指南”来帮助达成这一目标都是可能和必要的。我们希望通过这些开放和建议性的“建议”和“指南”为教育者和同行们进行课堂教学的自我评价、自我诊断、课堂观察和同行互评等提供一种指向具有“情感-交往”型课堂意蕴、体现情感教育旨趣和目标的参考和方向。